Gentilissima,
in relazione a quanto mi scrive ed in riferimento a costanti che individuo
nelle ricerche su bambini come Maria Antonella, tento, per quello che si può
dedurre dalle poche righe da lei inviate, di formulare alcune ipotesi circa
il comportamento di Maria Antonella.
Sottolineo che la mia risposta manca di elementi contestuali e
circostanziali, dello stile relazionale e educativo della famiglia, di
atmosfere, di modi di fare,.
La mia risposta manca di elementi che sono fondamentali (anche se
solitamente si pensa che è importante dare notizie sulle manifestazioni che
si definiscono quali problematiche).
In primo piano si pongono solitamente quegli atteggiamenti che sono definiti
quali problematici senza le descrizioni delle atmosfere relazionali che
caratterizzano le circostanze. Senza tener conto che i significati
circostanziali o impliciti o espliciti vanno analizzati in modo molto
attento, meticoloso e con metodo.
Molte volte incontro un automatismo che propone il far fermare i bambini con
trisomia 21 alla scuola dell'infanzia uno o due anni in più. Rarissime volte
mi è capitato di trovare motivazioni forti per questa scelta, il più delle
volte si tratta di un automatismo. Il più delle volte la ricerca ci fa
emergere che il seguire il flusso di passaggi alla scuola successiva come
tutti non propone problemi mentre il farli restare nella scuola di infanzia
per uno o due anni in più propone problemi. I problemi che per lo più
emergono sono legati al fatto che i bambini con trisomia 21 perdono i loro
amici (che passano alla scuola elementare), che si ritrovano con bambini più
piccoli e quindi meno competenti dei coetanei (tendenzialmente i bambini
come Maria Antonella si dirigono verso i più grandi in quanto da questi
sono più compresi ed aiutati). Difatti anche gli insegnanti, nel passaggio
alla scuola elementare, quando si rivolgono a coetanei riescono ad avere più
aiuti e collaborazioni in quanto questi sono più competenti).
Maria Antonella se ascolta e guarda amici più piccoli di lei riceverà da
imitare azioni e competenze meno mature.
Inoltre, sul piano empatico, i bambini con trisomia 21 sentono che in un
certo senso sono stati messi da parte quando li si ferma per uno o due anni.
E' possibile che Maria Antonella abbia avuto qualche influenza se è stata
fermata?
Altro riferimento lo ritrovo nel voler fare da sola che mi presenta una
bambina attenta ai contesti, alle situazioni, alle relazioni e se vede che i
suoi compagni fanno da soli anche lei lo pretende. Difatti gli aiuti, le
facilitazioni devono poter essere introdotte con strategie che devono essere
mimetizzate, non esplicite.
Altro riferimento che potrebbe essere di disorientamento per Maria Antonella
lo ritrovo nella sua segnalazione: ".le maestre mi hanno detto di farla
esercitare nella scrittura dell'alfabeto stampatello.". Difatti le ricerche
nell'ambito della Pedagogia Speciale che sto mettendo in atto da più di
trent'anni hanno fatto emergere che è molto meglio iniziare l'approccio al
leggere ed allo scrivere organizzando attività di lettura e non di
scrittura. L'iniziare o dal leggere o dallo scrivere non è legato ad alcuna
ragione pertanto ciascun insegnante può iniziare dall'attività che ritiene,
in relazione alla classe, più opportuna.
Per bambini come Maria Antonella è consigliabile, è più opportuno iniziare
dal leggere (cfr.: L'insegnamento della lettura e della scrittura rivista
"L'Emozione di Conoscere" vol. 1 2007
http://rivistaemozione.scedu.unibo.it).
Sul piano dello stile didattico e dei modelli didattici che sono risultati
più adeguati a bambini come Maria Antonella mi sento di segnalare
orientamenti didattici globali ed attivi.
Gli insegnanti naturalmente sono liberi di scegliere i modelli
dell'insegnare che credono ma quando vi è in classe un bambino come Maria
Antonella è opportuno che per questo bambino si prediliga:
il Lavoro di gruppo con riferimento alle pedagogie attive attraverso una
didattica globale con forte attenzione oltre che ai contenuti da apprendere
anche ai processi in un ambito cooperativo-attivo di ispirazione Freinet e
degli ultimi orientamenti denominati "cooperative learning"-.
Una didattica multi ed ipermediale che propone differenti accessi
all'apprendere attraverso una molteplicità di utilizzo di strumenti e
situazioni mediatrici.
I differenti accessi propongono un ricercare diverse strade per comprendere
e per insegnare, tali differenti percorsi si pongono in alternativa al fare
tutti uguali, tutti nello stesso modo, tutti in contemporanea. Il far tutti
uguali prediligerà quei bambini che per una coincidenza hanno uno stile
uguale a quello proposto dagli insegnanti. In tale dimensione l'avere uno
stile proprio, modalità differenti di affrontare, per superare, lo stesso
problema può produrre il rischio di sentirsi differenti. Bambini come Maria
Antonella avendo uno stile estremamente originale se vivono in una classe
dove il fare, gli itinerari dell'apprendere sono presentati uguali per
tutti vorra fare anche lei come tutti (per non sentirsi diversa) in tale
omologazione vi è il rischio di perdere la strada più adeguata alla propria
originalità.
Per Maria Antonella quindi è fondamentale una didattica attenta ai
contesti, alle situazioni, alle atmosfere forti sul piano relazionale ed
affettivo. Una didattica che propone una dimensione laboratoriale dove
l'ipotizzare, il progettare lo sperimentare attraverso il provare, spostare,
trasportare, sollevare, spingere, ., trasformare confrontandosi, lavorando
insieme propone le azioni quali generatrici di condizioni sperimentali dove
il fare va a sollecitare nel bambino riflessioni, nuove ipotesi,
valutazioni, verifiche, ricerca di strumenti adeguati e valorizzanti la
propria originalità. quelle condizioni proponenti sollecitazioni allo
sviluppo ed il potenziamento delle competenze con l'emozione di conoscere.
Una didattica attiva propone strategie e tecniche che si vanno ad
intrecciare in relazione alle originalità cognitive dei bambini per
valorizzarle e potenziarle.
Nel loro intrecciarsi strategie e tecniche, diversamente combinate, possono
dare luogo ad una molteplicità di soluzioni didattiche permettendo la
determinazione di molteplici percorsi per raggiungere stessi obiettivi.
Come potrà rilevare in tale dimensione didattica Maria Antonella
accetterebbe il cooperare, il farsi aiutare, l'aiutare gli altri,. in quanto
nella cooperazione vedrebbe il piacere di apprendere.
Una dimensione che propone il far scoprire che un problema può essere
analizzato da una molteplicità di punti di vista scoprendo che l'altro, il
gruppo, il confronto sono una grande risorsa che ci permette di trovare
strade per la risoluzione dei problemi con una pluralità di idee e
strumenti.
Una pluralità di possibilità in una dimensione forte sul piano affettivo ed
estremamente plastica (una plasticità che funge da specchio per una
organizzazione cognitiva altrettanto potentemente plastica) che assume un
suo profilo in relazione alle diverse esigenze poste dall'ambiente e dagli
scolari.
La didattica attiva propone un ambiente ed atmosfere per l'insegnamento e
per l'apprendere attraverso strategie e tecniche che pongono in sinergia
sia l'impegno nel fare, nell'operare che nel progettare e sperimentare
insieme.
Un impegno professionale, quello del far apprendere, che è di totale
responsabilità degli insegnanti. Una responsabilità che necessita di alte
competenze professionali sia nell'ambito teoretico che nel progettare
prassi, percorsi operativi, attività con forti e sufficienti motivazioni.
Non tutti i bambini sono motivati e il sollecitare la curiosità, il
provocare le motivazioni risulta una fondamentale ed indispensabile
competenza che si attua nell'opera mediatrice dell'insegnanteè[1].
La condizione laboratoriale delle scuole attive proponendo molti accessi,
molti percorsi, molte occasioni alla scoperta offre molte opportunità al
bambino di trovarsi nelle condizioni a lui congeniali e quindi favorevoli
all'apprendere; offre l'opportunità al bambino per inserirsi attraverso le
sue competenze, attraverso anche i suoi più minimi "sa fare" nei processi
del conoscere. La dimensione laboratoriale oltre ad ogni nuova opportunità
per partecipare, per essere coinvolti nel processo di apprendimento integra
ciò che sta dietro all'apprendere, propone: l'emozione di conoscere, il
piacere e l'interesse ad apprendere.
Il lavoro di gruppo, caratterizzante una gran parte della dimensione
laboratoriale(che non esclude assolutamente i momenti di lavoro singolo),
determina il cooperare, l'implicarsi vicendevolmente risultato di una
attenta regia dell'insegnante.
A tale proposito fondamentale risulta la spinta e la guida dell'insegnante
al cooperare che attraverso le sue mediazioni produce meta competenze.
Meta competenze che nel rapporto inter soggettivo, nel lavoro di
cooperazione e di implicazione reciproca, a specchio, in modo che potremmo
definire naturale, apre le porte per la maturazione a quella che Vygotskij
definisce la "zona di sviluppo potenziale".
L'intervento dell'insegnante va organizzato per determinare l'emozione di
conoscere, per rendere estremamente sensibile il bambino alle motivazioni.
Bisogna che il bambino diventi sensibile, reattivo alle motivazioni che gli
adulti, gli altri li propongono, un bambino fiducioso è un bambino che vede
nell'altro una risorsa, il non accettare l'aiuto degli altri può essere la
manifestazione di un senso di sfiducia. Il voler fare da soli caparbiamente
se è la manifestazione di una profonda sfiducia può nascondere un non aver
desiderio di apprendere ma di apparire. Un apparire che può avere radici nel
vissuto che il suo punto di vista non è considerato dagli altri che
assolutamente non ne tengono conto. Un rischio che emerge quando i percorsi
dell'apprendere e dell'insegnare sono stati organizzati in prevalenza per
determinare situazioni subite-passive, un procedere addestrativo che vuole
per lo più che tu ripeta pari pari quello che io ti dico di imparare.
Il procedere per apprendimenti con forte ed evidenti sensi e finalità, il
collaborare per raggiungere gli obiettivi, il non eseguire esercizi passivi
come l'unire puntini, tratteggiati,infilare chiodini, perline, colorare
riquadri di figurine,. un procedere avendo come base itinerari
vissuti-attivi e non subiti passivamente sono le proposte
educativo-didattiche utili per Maria Antonella.
Questa presa di coscienza motivante, nella dimensione della classe
cooperativa si matura sia soggettivamente che intersoggettivamente ed è
nella situazione di gruppo, nel confronto che produce la maturazione di un
sentirsi utile ed apprezzato socialmente. Non sono quindi le parole ma i
modi, le situazioni, i comportamenti relazionali che propongono tale
consapevolezza non sicuramente la consapevolezza di essere desiderato ed
utile agli altri ed a se stesso può essere raggiunto tramite spiegazioni,
per quanto facilitanti ed eloquenti che queste siano ma necessitano di un
rendersene conto a livello di sensazione intima.
Lo stancarsi, il passare a scarabocchiare nervosamente sino a
consumare-strappare i fogli , l'annoiarsi, . l'opporsi anche in situazioni
quotidiane quali il lavarsi, il vestirsi,. possono essere rilevatori di
percorsi educativi passivi che non hanno coinvolto emotivamente nel fare
attraverso il desiderare e l'emozionarsi al fare ed al conoscere.
Anche la frammentarietà degli interventi può produrre una sorta di
ribellione all'organizzazione subita difatti in molti casi: psicomotricità,
piscina, terapie, . non fanno parte di un progetto sinergico con i modi
dell'educare a casa, a scuola e tale frammentarietà può produrre il rischio
di un disorientamento nel tempo e nello spazio. Ogni attività se non si
concatena potenziandola alle altre propone dei compartimenti stagni che
fanno perdere il senso di quanto si sta facendo nell'insieme.
Per bambini come Maria Antonella è indispensabile una linea progettuale di
intervento coerente e sinergica, rigorosa e plastica nello stesso tempo che
vada a sollecitare le originalità della bambina ed i suoi potenziali
cognitivi ed affettivi.
Prima di stigmatizzare un difetto nel comportamento di Maria Antonella è
necessario che si allarghi la riflessione alle situazioni, ai contesti, alle
atmosfere agli accadimenti i quali sono sicuramente provocatori di reazioni.
Consiglio alla famiglia di avere un confronto periodico con specialisti
nell'ambito della Pedagogia Speciale i quali possono orientare i genitori e
gli insegnanti a comprendere ed a procedere secondo itinerari
educativo-didattici e relazionali adeguati.
Un corretto e attento progetto vita (rigoroso in particolare in questi primi
anni di vita della bambina) sicuramente porterà Maria Antonella verso una
vita autonoma ed indipendente con l'emozione di conoscere ed il desiderio di
esistere.
E' con questo augurio che porgo i miei saluti.
Nicola Cuomo
Note
[1] Nella scuola di base non sono certo i contenuti che caratterizzano la
professionalità degli insegnanti, questi sono per definizione elementari. La
caratterizzazione della professionalità sta proprio nella capacità
dell'insegnante di determinare le condizioni forti per la nascita delle
motivazioni e del desiderio di conoscere.
